LA ÉTICA DE LA DEVOLUCIÓN EN EL PSICODIAGNÓSTICO CLÍNICO

Noviembre , nº 66 , 1996

Copyright 1996 © Papeles del Psicólogo ISSN 0214 - 7823

LA ÉTICA DE LA DEVOLUCIÓN EN EL PSICODIAGNÓSTICO CLÍNICO Carlos Rodríguez Sutil Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos (Psicología Clínica). Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.    Los comentarios que se presentan al lector, elaborados desde la óptica de la práctica clínica, pueden en parte relacionarse con el artículo 6º del Código Deontológico del Psicólogo (COP, 1987), en el que se lee lo siguiente. "La profesión de Psicólogo/a se rige por principios comunes a toda deontología profesional: respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los clientes, prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas, competencia profesional, solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones profesionales". (subrayado nuestro) El Código Deontotógico es un instrumento extremadamente valioso. Está necesitado, no obstante, de alguna ampliación en algunos aspectos referidos al psicodiagnóstico y al uso de tests, y en especial a la devolución de información (o feedback en la literatura anglosajona) a los clientes. Aspectos que sí son tratados en los principios éticos editados por la American Psychological Association (APA, 1992), dentro del apartado 2, dedicado a Diagnóstico, Evaluación e Intervención. En el subapartado 2.09 (Explicar los Resultados de la Evaluación) leemos lo siguiente: "Salvo que previamente haya sido explicada la naturaleza de la relación a la persona que está siendo evaluada y excluya la presentación de ninguna explicación de resultados (como en algunas consultas de tipo organizacional, en estudios prospectivos de tipo laboral o de seguridad, y en evaluaciones forenses) los psicólogos y psicólogas deben asegurarse de que se proporcione una explicación de los resultados a la persona examinada o a otro representante legal del cliente, en un lenguaje razonablemente comprensible para ellos. A pesar de que la corrección e interpretación haya sido realizada por el psicólogo, por ayudantes, de forma automatizada o a través de otros servicios externos, los psicólogos deben adoptar las medidas oportunas para asegurar que se proporcionen las explicaciones adecuadas de los resultados". Este enunciado contiene algunas afirmaciones problemáticas que pasamos a estudiar a continuación. ¿QUIÉN ES EL CLIENTE? El último párrafo citado de la APA parece dejar clara la necesidad de realizar la devolución en el marco clínico y educativo, aunque también deja abierta la posibilidad de que no siempre se efectúe. Ese es un problema ético realmente complejo, que pasa por la cuestión ¿quién es el cliente? Recientemente I.B Weiner (1995, p. 96) actualiza una opinión generalmente aceptada por los profesionales en Estados Unidos. El cliente, dice Weiner, es la entidad que desea que la persona sea examinada, a veces la propia persona, pero no siempre. Es la entidad, continúa, la que debe recibir el informe y el psicólogo o psicóloga no está obligado a proporcionar información a la persona. Esa agencia en ocasiones pueden ser los padres. Debo mostrar mi profundo desacuerdo ante determinadas consecuencias que pueden derivarse de tal actitud. Un principio enunciado de tal manera puede llevarnos a complicidades indeseables, contrarias a cualquier efecto curativo, cuando no claramente yatrogénicas. Se puede pensar que hay casos que excluyen toda posibilidad de devolución. Sundberg y colaboradores (1983) ponen el ejemplo de aquellos paciente psicóticos o severamente alterados, con los que no es posible o terapéuticamente adecuado una discusión detallada de los resultados. Ahora bien, eso no debe confundirse con una ausencia total de devolución. Puede ser adecuado señalarle al paciente la gravedad de su estado, confirmada por el psicodiagnóstico, y la conveniencia de que reciba alguna forma de tratamiento. Aunque la persona sufra una gran alteración eso no debe impedir que nuestro trato con ella sea lo más humano y humanizador posible, incluso cuando en ese momento no pueda responder de manera apreciable a los estímulos. De hecho los padres hablan con sus bebés mucho tiempo antes de que estos puedan responder. De muy pocos seres humanos se puede decir que estén totalmente aislados del medio. Por otra parte, seguramente la agencia que ha encargado el estudio, salvo excepciones, es la destinataria apropiada del informe. Entre las excepciones se me ocurre la persecución psiquiátrica de la que fueron objeto los disidentes políticos en la antigua URSS, con la que colaboraron profesionales de la salud mental, en contra de toda buena ética. En definitiva, en muchas ocasiones parece aconsejable que se establezcan dos niveles de devolución, ambos obligatorios. El primero con la persona o personas a las que hemos explorado durante las sesiones psicodiagnósticas, el segundo con la agencia que ha encargado y paga el proceso, a veces las mismas personas objeto del estudio. En el trabajo con niños, en especial, aconsejo que se haga una primera devolución con el niño y una devolución conjunta con los padres y otros miembros de la familia, o por lo menos la segunda. OBLIGATORIEDAD DE LA DEVOLUCION La obligatoriedad de la devolución, como hemos visto, viene señalada en los principios éticos de la APA, también aparece recogida de manera más escueta en sus normas para tests educativos y psicológicos (APA, 1995), en su apartado 16. Kenneth S. Pope (1992) advierte que la devolución es un proceso dinámico e interactivo (como la evaluación en su conjunto), aunque no es suficientemente atendido, a menudo por la necesidad de abreviar el proceso, o por dificultades del propio clínico. Entre estas dificultades se incluyen la incomodidad al tener que dar malas noticias, al adaptar la jerga profesional al lenguaje del cliente, o al tener que informar, después de un proceso con frecuencia largo, sobre unos resultados aparentemente escasos. El cliente, no obstante, dice Pope, tiene derecho a saber por qué se realiza el proceso, los instrumentos y la información que puede recibir. Por otra parte, la información que se deriva del psicodiagnóstico le puede ayudar a decidir si comenzar una psicoterapia o no. Me parece que el argumento de Pope tiene la suficiente validez como para requerir su inclusión en cualquier código deontológico. Intentaré más adelante perfilar mi propuesta. ¿QUÉ DEVOLVER Y CÓMO? Una devolución extensa es obligatoria cuando la relación con el sujeto o sujetos es específicamente diagnóstica. Podemos enunciar una serie de principios para guiar esa entrevista (o entrevistas) de devolución. Por una parte, insistiré en que la entrevista de devolución, como las anteriores entrevistas, es un proceso dinámico e interactivo, no una comunicación lineal experto-entrevistado, en la que se suministran aquellos contenidos que se han ido recogiendo en las fases anteriores. Esto permite que el sujeto elabore aspectos de sí mismo poco conocidos y que añada información o, incluso, que rechace algunas de nuestras afirmaciones, no siempre sin razón. Frente a existencialistas y humanistas, opino que el psicólogo puede alcanzar un conocimiento sobre algunos aspectos de la persona, más amplios o exactos que los que posee ella misma. También opino que esa es la base del proceso terapéutico, y no solamente la experiencia humana que supone el contacto interpersonal. En consecuencia, no serían comunicables todos los conocimientos que hemos extraído durante las entrevistas. Parece apropiado aquí recurrir al principio psicoanalítico de señalar, e interpretar, lo más superficial antes de pasar a lo más profundo. Evitemos, no obstante, confundir esto con que el entrevistador "se guarda información", lo que violaría la regla de "sinceridad" a que se alude en el artículo 6º del Código Deontológico, que antes veíamos. Esos supuestos conocimientos, basados en la teoría y en la experiencia previa, también son los más inferenciales y los que debemos tomar con mayor cautela. La información que se debe comunicar es aquella en la que tenemos más seguridad y haciendo, precisamente, una gradación desde las conclusiones más firmes a las hipótesis más especulativas e, incluso, omitiendo éstas últimas. Es habitual, y aconsejable, que dispongamos de una buena serie de datos observacionales y descriptivos, menos inferenciales y también más asequibles al conocimiento del sujeto, que le pueden ser de provecho en esa entrevista. Dicho de otra forma, conviene utilizar un lenguaje "conductual" en la devolución. En palabras de Vázquez y Hernández (1.993), los informes psicológicos (forenses) deben seguir una táctica de "máxima observación, media descripción y mínima inferencia" LOS RIESGOS DEL EFECTO "BARNUM" También suele ser útil comenzar por los aspectos más favorables para el sujeto, o menos problemáticos. Las tareas diagnósticas pueden ser vividas por el profesional con cierto temor, por la responsabilidad legal y ética que suponen. Weiner (1995), por ejemplo, señala tres reglas para evitar ese tipo de riesgos que puede ser úti1 recoger aquí: - Ante cualquier tarea, imagina que un crítico conocedor y poco amistoso está mirando por encima de tu hombro. - Ante cualquier cosa que digas, imagina que será tomada bajo la luz más desfavorable y utilizada en tu contra. - Ante cualquier cosa que escribas, imagina que será leido en voz alta, de forma sarcástica, ante un tribunal. Tener presentes estos principios puede ayudarnos a evitar el pago de indemnizaciones por responsabilidad civil. La actitud que subyace a ellos, no obstante, también entraña importantes riesgos de tipo ético. Puede parecer que lo más fácil es redactar informes poco comprometidos. Pero esa "solución" nos lleva al Efecto Barnum. El Efecto Barnum fue descrito por Paul Mehl (1956) para referirse a aquellos informes que consisten en descripciones en las que se mezclan estereotipos, vaguedad y evasividad. Incluyen afirmaciones universalmente válidas del estilo de: el paciente experimenta ansiedad, la madre presenta una mezcla de sentimientos frente a la conducta de su hijo, el sujeto unas veces está enfadado y otras veces está contento, etc. El error se modera si cuantificamos nuestras afirmaciones o buscamos ejemplos para ilustrarlas. Desgraciadamente existe una tendencia en las personas, bastante generalizada, a aceptar los informes tipo Barnum. Esa tendencia que explica, entre otras cosas, el éxito de los horóscopos y de todas las "mancias", ha sido demostrada en numerosos estudios, sin que aparezcan diferencias entre los sexos. Una investigación relevante es la de Snyder y Newberg (1981), con 96 mujeres, estudiantes, que mostró la tendencia a aceptar con mayor facilidad las descripciones favorables, e igualmente a aceptar las descripciones procedentes de una figura de prestigio -por ejemplo, el psicólogo- aunque en ese caso no fueran favorables. CONCLUSIONES Después de dicho esto, mi propuesta para el Código Deontológico podría poseer el siguiente enunciado. El Psicólogo/a tiene el deber de comunicar a su cliente la información obtenida sobre sus aspectos psicológicos durante las entrevistas diagnósticas o terapéuticas. El cliente, por su parte, tiene derecho a que se le comunique dicha información. Esta norma sólo se verá matizada por el principio de pertinencia, es decir, que debe comunicarse aquello que posea utilidad para el cliente, en un lenguaje asequible y matizando la seguridad relativa de nuestras conclusiones. Pongamos un ejemplo. De las respuestas que nos suministra un sujeto a las láminas del Rorschach y del TAT, junto con algunos lapsus cometidos en las entrevistas, deducimos que su buena relación con su madre oculta una fuerte agresividad, que es reprimida. No parece pertinente que al final del proceso psicodiagnóstico, antes de comenzar nosotros la psicoterapia o de derivar al paciente a otro servicio o profesional, le devolvamos este descubrimiento. Eso sólo puede producir, como bien sabemos los terapeutas de orientación analítica, un aumento de las resistencias, como ocurre con todas las intervenciones "silvestres". Por otra parte, al tratarse de una conclusión muy teórica e inferencial, podemos estar equivocados en todo o en parte. Convendría saber, por ejemplo, qué aspectos de la figura materna son los que despiertan en el paciente la mayor agresividad. Eso sólo puede descubrirse en un trato más prolongado. En este momento, tal vez, lo más adecuado sea comentarle que nos parece que en ciertas ocasiones puede reaccionar con enfado ante las mujeres, preguntándole si nuestra suposición puede tener algo de verdad y si se le ocurre algún ejemplo. Si toda la devolución estuviera compuesta de enunciados de esta guisa nos encontraríamos muy cerca del Efecto Barnum. En cambio, a ese paciente le podemos haber dicho, con cierta seguridad, cómo tiende a resolver los conflictos huyendo de ellos, y señalándole algunos ejemplos tomados de su propia historia. Considero que debemos estar entrenados para distinguir todos los niveles de inferencia y para utilizarlos en cada caso concreto, pero ordenándolos de manera jerárquica y apoyando nuestra acción en los menos elevados y más descriptivos. Ahora bien, la especulación más abstracta también puede tener un lugar en nuestro trabajo diario. REFERENCIAS American Psychological Association (1992). Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. American Psychologist, 47, 1597-1611. American Psychological Association (1985). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington. COP (Colegio Oficial de Psicólogos) (1987). Código Deontológico del Psicólogo. Madrid. Meehl, P.E. (1956). Wanted - a good cookbook. American Psychologist, 11, 263-272 Pope, K.S. (1992). Responsibilities in providing psychological test feedback to clients. Psychological Assessment 4, 3. 268-271. Snyder, C.R. y Newberg, C.L. (1981). The Barnum Effect in a group setting. Journal of Personality Assessment, 45, 622-629. Sundberg, N.D.; Taplin, J.R. y Tyler, L.E. (1983). Introduction to Clinical Psychology. New Jersey: Prentice Hall. Weiner, I.B. (1995). How to anticipate ethical and legal challenges in personality assessments. En J.N. Butcher (ed.) (1995) Clinical Personality Assessment. Practical Approaches. Nueva York: Oxford University Press. Vázquez, B y Hernández, J.A. (1993). El rol del psicólogo en las clínicas médico-forenses. En J. Urray B. Vázquez (comps) (1993) Manual de Psicología Forense. Madrid. Siglo XXI.

Articulo extraido de: Papeles del psicólogo

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¿Porqué adivinamos rostros en manchas, sombras y contornos difusos?

¿Quién no ha distinguido un rostro en los claroscuros de un mancha o un estampado? En las vetas de la madera o del mármol, en las formas cambiantes de una nube, en una roca, en la corteza de un árbol… y en tantos otros casos en los que observamos contornos difusos.

Si paramos atención podemos encontrar animales, objetos, plantas o lo que nos propongamos haciendo uso de la imaginación, pero la localización instintiva es la de rostros más o menos humanos.

Y ¿por qué ocurre esto?

    Nuestro cerebro clasifica aquello que vemos en una serie de categorías que crea en nuestra infancia. Cuando vemos, por ejemplo, una silla, sabemos al instante que un objeto que vemos por primera vez es una silla porque nuestro cerebro lo compara con unos patrones creados con anterioridad y constata una total coincidencia. Si vemos, por ejemplo, una escultura moderna de forma indefinida, podría darse el caso de que nuestro cerebro observara ciertas coincidencias que nos llevasen a decir: Pues parece una silla.

   Cuando observamos una estructura o forma irreconocible nuestro cerebro intenta darle sentido comparándola con el resto de cosas conocidas con anterioridad. El hecho de percibir como algo reconocible una forma inicialmente sin ningún tipo de patrón es un fenómeno psicológico conocido con el nombre de pareidolia.

En ocasiones, la asimilación con un patrón conocido resulta evidente como ocurre en los siguientes casos:

Todos asimilables a rostros humanos, excepto la nube que nos recuerda una cabeza de perro.

Otras veces es difícil dar con la interpretación de un estímulo vago, pero cuando ya se ha hecho es también muy difícil sustraerse a esta interpretación. Y es aquí cuando opera el inconsciente a la búsqueda de una imagen y donde entran en juego las creencias personales, dando como resultado hallazgos como iconos religiosos, imágenes de fantasmas, rostros misteriosos y avistamientos de ovnis, por citar algunos temas paranormales.

Veamos, por ejemplo, la imagen de la izquierda. Se trata de una baldosa de baño, cuya mancha de color conforma una serie de claroscuros de contornos muy difusos. En cuanto fijamos la vista en ella somos capaces de distinguir los primeros rostros casi al instante. Y si nos concentramos seremos capaces de encontrar más, e incluso otras formas.

Si otra persona distingue una imagen que no sabes ver y te explica cómo se ve y dónde, ya serás capaz de verla. Tan sugestionables somos y tan poco le gusta a nuestro cerebro no saber o no reconocer lo que está viendo.

A continuación unas caras que he “descubierto”, aunque se pueden encontrar muchas más. Solamente se trata de echarle imaginación.

Y ¿por qué distinguimos rostros y no otras cosas?

   Al parecer se trata de una ventaja evolutiva. Sin duda es (y fue) muy útil reconocer con rapidez un rostro semioculto por la maleza o en la penumbra, en cuanto a supervivencia se refiere. Al menor indicio de un posible enemigo emboscado, el hombre primitivo podía ponerse de inmediato a la fuga. Quizá vislumbrara un rostro o quizá no lo fuera en realidad, pero el caso es que pudiera ponerse a salvo.
   Y tan arraigada está esta facultad en el cerebro humano, que una de las primeras cosas que hacen los bebés es reconocer rostros. Reaccionando con una sonrisa o una mueca no tan solo a la voz o a los estímulos luminosos y de movimiento, sino al rostro humano. La presencia de un rostro humano en su campo de visión acaparará toda su atención y dejará de lado cualquier otro estímulo.
   En cierta manera esta actitud también favorece su supervivencia. Sin duda es muy atractivo para unos padres que un bebé les siga con la mirada, les reconozca, les sonría y les preste su atención. En caso contrario unos primitivos padres podrían abandonarlo al no haber sabido crear vínculos afectivos con ellos.

   Nota 1: Este fenómeno psicológico perceptivo —que no necesariamente patológico— es utilizado en el test de Rorschach. Un famoso test utilizado para evaluar la personalidad del sujeto estudiado, a partir de sus intentos de dar sentido a 10 láminas que presentan manchas de tinta totalmente ambiguas y faltas de estructuración.
  Nota 2: No solamente se presenta la pareidolia con estímulos visuales, también lo hace con los auditivos. De ahí los mensajes ocultos en canciones al reproducirlas en reverso, o la aparición de mensajes o frases reconocibles en grabaciones en idiomas desconocidos.
A continuación unas de estas pareidolias auditivas en las que unas frases en castellano aparecen nítidamente en una canción en otro idioma. Pero cuidado, quizá nunca más puedas volver a escucharlas como antes.
En la conocida canción Yellow de Coldplay, nos encontramos con un tal "y no había hielo". En la no menos famosa canción Hold on tight de la E.L.O. (Electric Light Orchestra), se oye claramente en tu huerto no hay tomates. Y en la famosísima Hotel California de Eagles nos encontramos con un chinito pecando.

 Saludos

 Rolando Becerra Castillo

Eq. Edición Blog´s

Vía: Saber Curioso

Bullyng en la escuela

En mi curso yo tengo un compañero que es bien religioso,  es evangélico y él ayuda a todo mi curso porque él es súper inteligente, (…)  a todo el que le pide ayuda él se la da.  Le piden plata,   le piden un favor, que los ayude a hacer un trabajo, pero mis compañeros -los que siempre andan molestando-, de repente le pegan palmetazos en la cabeza, le pegan patadas, de repente le esconden el bolso, los maletines en que lleva sus trabajos, se los hacen tira de puros “maldadosos” que son y él no hace nada. De repente a uno le da rabia y los reta a los chiquillos, tan inconscientes que son con él…

Este es sólo un ejemplo de los muchos casos de bullying que acontecen en nuestras escuelas. Estamos ciertos que los docentes han experimentado y están en conocimiento de situaciones de bullying en sus clases, expresadas en maltratos e intimidaciones permanentes y reiteradas a niños/niñas y jóvenes por parte de otros estudiantes que se encuentran en una asimetría favorable de poder y que ejercen su fuerza. ¿Qué docente no ha conocido el acoso que ha recibido un o una  de sus estudiantes por encasillársele como "gordo", "flaco", "débil", "retraído", "afeminado" o por otros  motivos distintos  e injustificables?

Queremos motivar a los docentes a que se sumen a una campaña para prevenir, atender y erradicar el bullying de las escuelas, y en especial en el ámbito de la sala de clases, ya que constituye un problema grave que no ha recibido una adecuada atención. El docente no es el único que debe preocuparse de esta situación, también los directivos, los estudiantes, los padres y los apoderados, en fin toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y atender el bullying en la sala de clases. 

Se debe considerar que la mayoría de los estudiantes que son maltratados por uno de sus compañeros de curso declaran que, la totalidad de las amenazas (excepto con armas) se realiza al interior de la sala clases. Entonces, la sala es el escenario privilegiado para la agresión verbal, acoso sexual, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes, exclusión social, golpes y amenazas.[1]

Es así como Roland & Galloway [2] , establecieron que el 40,3% de las acciones relacionadas con el bullying  son cometidas por compañeros del mismo curso, el 19,7% por miembros de otros cursos y un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases [3]. Entonces, se hace evidente que el bullying crea un clima de temor y falta de respeto en las escuelas, lo que impacta en el aprendizaje de los estudiantes. [4]

   Ahora bien, es  más  que seguro que algunos docentes dirán, con justicia, que le estamos asignando una nueva tarea a las muchas que hoy deben asumir. Estamos conscientes que en el presente, como nunca antes en la historia de la educación, las exigencias que se les hacen a los docentes son múltiples y complejas. No sólo deben estar preocupados de la transferencia de los conocimientos disciplinarios, sino que además, deben ocuparse de una serie de temas y  desafíos propios del cambio epocal en que vivimos: la drogadicción, la sexualidad y la afectividad, la autorregulación de la conducta, la búsqueda de sentido de vida personal y colectivo, la construcción de una educación inclusiva y de calidad, los derechos humanos, el medio ambiente y el desarrollo sustentable; la tolerancia, la no discriminación, la diversidad social y cultural, la competitividad, la negociación pacífica de conflictos, la formación ciudadana y muchos otros.

   No obstante, a  nuestro parecer, respecto al fenómeno de  bullying, en especial al que tiene lugar en la sala de clases, es impensable  que el docente lo eluda o esquive. No sólo porque el bullying es un fenómeno que nos habla de intolerancia, discriminación, negación de la diversidad,  prejuicios, estereotipos, o porque está asociado con severos trastornos de salud mental y física  incluyendo depresión, ansiedad, suicidios y cuadros sicóticos [5], sino que también porque el  clima escolar al interior de la sala de clase se ve categóricamente afectado a causa del bullying.

En nuestra opinión, son a lo menos tres los espacios en que los docentes pueden contribuir significativamente  para  prevenir, atender, y en lo posible erradicar el bullying de la sala de clases:

• 1. Favorecer la creación  de un  clima escolar favorable y respetuoso al interior de la sala de clases.
• 2. Desarrollar  en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales que se vinculen con valores de convivencia escolar armoniosa y de responsabilidad consigo mismo y los otros y otras.
• 3. Implementar programas e iniciativas anti- bullying en la sala de clases.

I. FAVORECER LA CREACIÓN DE UN CLIMA ESCOLAR FAVORABLE Y RESPETUOSO AL INTERIOR DE LA SALA DE CLASES

El clima escolar, como es sabido, es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan [6]. Es decir, refiere a las sensaciones de quienes participan de las actividades escolares, así como a las normas y creencias que operan en el sistema escolar [7]. Según Howard, Howell & Brainard (1987)[8] un clima adecuado debe satisfacer las necesidades humanas básicas: fisiológicas, de seguridad, de aceptación y compañerismo, de logro y reconocimiento y de maximizar el propio potencial.

Se ha establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y seguro, una comunidad cohesionada y con espíritu de equipo existe satisfacción profesional, participación de los estudiantes y padres, el tipo de relación que se establece entre profesor y estudiante favorece la buena comunicación y ante conductas desviadas no se responde con coerción sino que se tratan terapéuticamente [9].

Pareciera cierto que, al aumentar el número de conflictos y de agresiones en la salas de clases y en los establecimientos, se produce un deterioro del clima escolar, lo que a su vez impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en su aprendizaje- como en el profesorado [10] . Kassen y colaboradores (2004) encontraron, luego de realizar un estudio longitudinal, que el clima escolar está significativamente relacionado con el  fenómeno de bullying que se produce en la sala de clases. Específicamente, entre menos caos y desorden y más atención en los aprendizajes académicos, hay significativamente  menos actos de intimidación.  De igual manera Yoneyama (2006)[11] señala que como los intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento y a desarrollar conductas desadaptativas, que son sancionadas por las autoridades, se generan estados emocionales que impactan en la sala de clases. Un clima escolar positivo "… permite al estudiante sentirse acompañado, seguro, querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal. Los climas sociales negativos… producen estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de estar agotado física y mentalmente." (Aron y Milicic, 1999) [12].

Por consiguiente, con el fin de atender el bullying en la sala de clases  le corresponde al docente crear condiciones y fomentar un adecuado clima escolar. Se torna evidente que las acciones de intimidación impactan negativamente sobre el clima escolar y que, a su vez, el clima escolar que se genera favorece la emergencia de acciones de intimidación, constituyéndose en un círculo pernicioso de violencia.

Cabe hacer notar que la actitud del docente y su modo de ser y actuar  en la sala de  clases  es uno de los  factores importantes en la creación de una convivencia escolar armoniosa y respetuosa, constituyendo una condicionante gravitante para prevenir el bullying. Por el contrario, la presencia de un profesor autoritario puede constituirse en un modelo para el estudiante, el que reproduce su acción intimidando a sus pares (Rigby, 1996). Un docente  extremadamente normativo o que tiene dificultades para mantener el orden en la sala, genera desagrado en los estudiantes, lo que induce a conductas agresivas que favorecen el bullying. De igual forma, los docentes pueden deliberada o inconcientemente  inducir al bullying cuando manifiestan una actitud negativa hacia un estudiante, lo que se transforma en una excusa para que sus pares lo maltraten (Olweus, 1999) [13]. Lo mismo ocurre con el uso del sarcasmo y formas sutiles de ridiculización que puede utilizar un profesor (Rigby, 1996)[14].

II. DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES SOCIALES QUE SE VINCULAN CON VALORES DE CONVIVENCIA ESCOLAR ARMONIOSA Y DE RESPONSABILIDAD CONSIGO MISMO Y LOS OTROS.

El bullying  es un fenómeno que  ha sido y está siendo estudiado de manera muy intensa y desde miradas múltiples en casi la mayoría de los países. En los inicios se tendió a considerar el bullying como un fenómeno individual y aislado que involucraba solamente a dos personas: intimidador e intimidado. Sin embargo, posteriormente el bullying ha sido concebido como un comportamiento colectivo en su naturaleza, basado en relaciones sociales de grupo. El bullying deja de ser entonces un fenómeno de carácter diádico para convertirse en un fenómeno grupal [15].

Por lo tanto, es aconsejable que los docentes se aboquen a desarrollar en los y las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de competencias sociales y ciudadanas que les permitan establecer interacciones grupales sanas y responsables que los dispongan a prevenir el bullying  en la escuela y al  interior de las salas de clases.

Las competencias que se vinculan con comportamientos capaces de prevenir y atender el bullying son, a nuestro parecer, las que siguen a continuación:

 1. Competencias referidas a la construcción de sentido y proyectos de vida personales y colectivos

Es nuestro convencimiento que, en la medida que los estudiantes aprenden a darle sentido a su existencia, elaborando proyectos de  vida personales y colectivos, que respondan a sus intereses cambiantes según sus diferentes edades de desarrollo, estarán más capacitados para enfrentar situaciones violentas y agresivas como el bullying.

En efecto, en el proceso de aprender a formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar métodos que les permitan verificar si sus aspiraciones  y proyectos fueron alcanzados, los estudiantes necesariamente se preguntarán en qué medida el bullying es un factor que perturba la elaboración y realización de sus proyectos personales y colectivos. Por sobre todo, tomarán conciencia de que un plan de vida personal y colectivo requiere tener una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, pero asimismo una base de realidad y factibilidad. Así también, el plan se construye en el respeto, confianza  y valoración frente a los  demás, en la disposición  a trabajar con otros y otras, en estar dispuestos a fijar limites y regular sus comportamientos, tener una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros  y otras, que en mucho de los casos tienen caracteres distintos a los propios.

 2. Competencias relacionadas con la autorregulación social y emocional 

La autorregulación social y  el autocontrol emocional  son competencias a las que los docentes le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que se vinculan con una serie de conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y la afectividad, con la violencia, la delincuencia etc. El bullying, por excelencia, es un comportamiento afectado por la carencia de autorregulación social y autocontrol emocional. El rol que juega la emocionalidad en la agresión ha sido bien identificado en la literatura desde hace varios años [16]. Efectivamente predice  comportamientos vinculados con el bullying. Así, las victimas de bullying por lo general reaccionan agresivamente después  de perder el control emocional [17].

La autorregulación social y el autocontrol emocional influyen en aspectos como la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas, el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicación y relaciones interpersonales, los pensamientos funcionales/disfuncionales, o procesos de confrontación de situaciones estresantes, todos los cuales se relacionan estrechamente con el fenómeno de bullying.

La autorregulación social y  el autocontrol emocional se desarrollan a medida que las personas  crecen y participan en situaciones educativas y de interacción social. Cabe hacer notar, que la autorregulación es un proceso sumamente complejo y largo con matices diversos, que  no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas y que se alcanza  mediante una práctica repetida, a través de múltiples experiencias que se suceden en diferentes contextos, de ahí que los docentes  debieran comenzar a desarrollar  estas competencias  desde edades muy tempranas.

En este sentido, los docentes desde sus prácticas educativas  a nivel de la sala de clases, debieran dedicar tiempo a que los y las estudiantes conozcan sus sentimientos y sepan las causas que los motivan, es decir, tener  conciencia de sí mismos, de las capacidades, los valores y las metas que cada uno posee, conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la autorregulación de la conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos, como por ejemplo, cuando está socialmente presionada a incurrir en conductas que violan sus estándares morales; desarrollar una actitud abierta frente a los problemas que exigen tomar posición, de suerte de poder aceptar, por ejemplo, que algo anda mal y tomar conciencia del impacto que una decisión no adecuada puede tener sobre uno y los demás.

   3. Competencias referidas a la alteridad y a la ética de la responsabilidad 

La ética de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a la autonomía moral que las personas tienen para  tomar libremente sus decisiones asumiendo las consecuencias de éstas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el Otro/ Otra (alteridad) conducente a un comportamiento heteronómico y de solidaridad. La responsabilidad con el Otro/Otra  se vincula  a un espectro que va desde percibir al Otro/Otra como un legítimo Otro/Otra, de identificar el estado interno  de otra persona, comprender sus sentimientos y pensamientos, sentir con los Otros/Otras, leer  sus señales no verbales, escuchar con receptividad y acogida, armonizarse con una persona, tener un comportamiento de hospitalidad y desarrollar un sentimiento de profunda empatía.

Se podría afirmar que el fenómeno del bullying en las escuelas y por sobre todo en la sala de clases es un indicador claro e irrefutable de una carencia del desarrollo moral autonómico y heterónimo por parte de los alumnos y de una falta de responsabilidad ética con el otro/otra. Es importante, en consecuencia, que el docente desarrolle actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos de los otros/otras.  

 4. Competencias vinculadas con el respeto, la aceptación y la promoción de la diversidad social y cultural.

Es de suponer con mucha convicción que existe una relación estrecha entre el bullying y la intolerancia, la discriminación y la incapacidad de reconocer la diversidad social y cultural. Por consiguiente, se hace necesario que el docente se dedique con mucha insistencia y perseverancia a desarrollar entre los y las estudiantes, la  tolerancia,  la no discriminación,  la solidaridad,  la responsabilidad, la  acogida y reconocimiento del  Otro/Otra como un legitimo Otra/Otro, el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento y el respeto de otras identidades, la igualdad de todos los seres humanos, el respeto a la multiplicidad de manifestaciones religiosas y espirituales, de orientaciones sexuales, de género, de capacidades, etc.

Cabe hacer notar, que la diversidad cultural y social es una responsabilidad ética con el Otro//Otra igual a mí pero distinto. Las competencias relacionadas con la diversidad  apuntan  directamente a formar ciudadanos capaces de  contribuir  a la creación de  una escuela  incluyente  y participativa en donde todos y todas, sin distingo de ninguna naturaleza, tienen mucho que aportar. En contraposición a esto, el bullying es por excelencia un comportamiento claramente excluyente.

 5. Competencias relacionadas con el capital social y emocional
 

Estas competencias intentan que los estudiantes, desde edades tempranas, aprendan a desarrollar redes sociales como son los lazos de parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y  juveniles, etc. El mantenimiento de estos vínculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad y capacidad de defensa de intereses y derechos. Los estudiantes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten  los mismos gustos, estilos de vida y valores.  Se trata, en definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y  valores como la confianza interpersonal, la asociatividad, fundadas en enlaces de afinidad y compañerismo y en sentimientos de respeto mutuo  y  solidaridad, de reciprocidad  y cooperación. El factor central de las competencias de cooperación radica en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver el mundo a través de los ojos del otro. La habilidad de cooperar con otros mediante la confianza es algo que se aprende o se enriquece. Llegar a ser una persona confiable requiere habituarse a las normas morales de la propia comunidad.

Creemos no equivocarnos al señalar que un ambiente en el que el fenómeno del bullying esta presente distorsiona y dificulta el desarrollo del capital social, de la cooperación en la confianza mutua y el compañerismo.

III. IMPLEMENTAR PROGRAMAS E INICIATIVAS ANTI-BULLYING EN LA SALA DE CLASES

En este apartado deseamos entregarle a los docentes algunas estrategias tendientes a atender el bullying en la sala de clases. En primer lugar, queremos señalar que existe una amplia literatura al respecto y modelos de intervención que se han desarrollado tanto en Chile como en muchos otros países [18]. No obstante, debemos reconocer que en nuestro país recién nos estamos asomando a comprender qué es el bullying y no existe como en otros países una politica educacional clara al respecto.

El análisis de una variedad de estrategias nos permiten entregarle a los docentes algunas advertencias, recomendaciones y acciones que pueden ser útiles al momento de atender y prevenir el bullying en las salas de clases:

Advertencias
 

 No hay milagros: Ninguna estrategia ni actividad por sí sola puede lograr milagros respecto a reducir el bullying  entre estudiantes.

 Contexto y variables individuales y colectivas: Más que buscar la 'estrategia perfecta', la idea es seleccionar la estrategia más adecuada según el contexto y las variables individuales de las personas involucradas. Por esta razón, antes de decidir la estrategia a utilizar, es imprescindible tomar en cuenta ciertos aspectos, tales como: evaluar detenidamente cada caso; tomar en consideración las características individuales de los involucrados; considerar la dinámica del curso; conocer bien el contexto de la escuela. Este último aspecto es muy relevante ya que el bullying está estrechamente ligado a la cultura escolar. En este sentido es un fenómeno más social que individual.

 Responsabilizar versus culpabilizar: Se recomienda que las estrategias que el docente elabore o seleccione no deben tener un enfoque de 'culpabiliza' ni 'castigar' al niño y/o joven por una acción determinada. En vez de esto, se potencia la responsabilidad individual y colectiva para resolver conflictos de forma constructiva y autónoma.

 No basta una estrategia aislada: Una estrategia por sí sola no produce ningún cambio sustantivo, razón por la cual, se recomienda incorporar varias y diversificadas.

 Ser proactivo: No sólo es urgente desarrollar estrategias reactivas de atención a la problemática del bullying, es decir, aquellas que actúan cuando el problema aparece, sino que también es necesario implementar estrategias pro-activas, las cuales apuntan a la prevención del problema.

Recomendaciones

 Converse con sus estudiantes sobre el bullying: Pregúnteles, por ejemplo, si saben qué es el bullying; si pueden relatar casos de bullying en la escuela; si creen que es un problema serio; cómo piensan que se siente un estudiante intimidado; qué se les ocurre para detener el bullying en la escuela, etc. Para que los/as estudiantes intervengan hay necesidad de crear un clima que facilite la expresión libre de sentimientos y emociones. De esta manera, se genera  un proceso de toma de conciencia respecto a la existencia del bullying a nivel de escuela y de la sala de clases.

 Formulación de una política clara: Si se desea enfrentar la problemática del bullying a nivel de la  sala de clase, resulta indispensable la creación y redacción de una política clara que contemple la postura de la institución educativa frente a ella. El docente debe exigir esta política clara.

 Planificar: Es siempre aconsejable que las estrategias y las actividades que el docente seleccione o elabore  se  integren a una planificación a nivel del curriculum, de suerte que no se vea como una acción aislada. Es decir, que incluya a los contenidos curriculares  que está enseñando y combinarlas en un plan de acción global que involucre a toda la comunidad educativa.

 Ser creativo: Si el docente tiene claro los objetivos que se persiguen, entonces puede sin dificultades  elaborar estrategias y actividades propias, originales y creativas que aborden el tema de bullying.

 La participación de los padres es fundamental: La integración de los padres es considerada en la mayoría de las intervenciones. Ésta se define como fundamental. De igual forma, la participación activa de los estudiantes es estimada como sumamente relevante en casi todas las modalidades.

Acciones que se sugieren (hay muchas otras) 

 Una jornada de debate en la sala de clases sobre  el bullying.

 Construir un código de conducta a nivel de  la sala de clases que contemple la no tolerancia frente a acciones de intimidación; estableciendo normas claras contra las agresiones, la intimidación y el matonaje.

 Crear un teléfono de contacto, al cual pueden recurrir estudiantes, padres, profesores y administrativos.

 Comunicarse con un adulto cuando el o la  estudiante detecta un caso de intimidación.

 Establecer un compromiso colectivo y mostrar que la intimidación es un problema cuya solución es tarea de todos y todas. El trabajo cooperativo respecto a prevenir y atender el bullying permite una mayor integración entre los estudiantes y facilita la confianza posibilitando un clima favorable en el aula. Esta estrategia sugiere que no es recomendable, al menos en un comienzo, colocar en un mismo grupo a un intimidador junto a una posible víctima o a una víctima real de intimidación. Tampoco es aconsejable que varios intimidadores trabajen juntos [19].

 Círculo de amigos (círculos de apoyo), tiene como finalidad construir relaciones interpersonales en torno a un estudiante que se haya identificado como 'vulnerable', bien porque presente problemas emocionales, académicos, comportamentales o porque se lo considere una víctima de intimidación. El propósito de esta estrategia es mejorar el nivel de aceptación e inclusión de un determinado estudiante, ayudarlo a establecer amistades tanto dentro como fuera del círculo, además, promover en los estudiantes la toma de conciencia respecto de los sentimientos y comportamientos tanto propios como ajenos [20].

 Escribiendo una carta,  esta actividad tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a ponerse en el lugar del otro y puedan reflexionar en torno a las consecuencias que tienen ciertas acciones sobre los sentimientos de los demás. Se le pide a los estudiantes que escriban una carta a un intimidador imaginario. La idea es que traten de explicarle porque debería cambiar su actitud y le sugieran estrategias de cambio. Se trabaja en grupos pequeños con la finalidad de que identifiquen las razones y sugerencias compartidas. La actividad termina realizando un plenario con la participación de todo el curso.

 Juego de roles, se puede utilizar el teatro para que los estudiantes conozcan lo que es la intimidación y puedan explorar los sentimientos y emociones asociados a las acciones de este tipo, desde el lado de la víctima, del intimidador y de los testigos. La idea es que se representen las distintas perspectivas: el lugar de la víctima, del intimidador y de los testigos .

 Expresión artística, el docente invita  a los estudiantes a expresar lo que piensan y sienten sobre la intimidación a través de pinturas, collages, fotografías, poemas, música, cuentos, etc. Esta vía de expresión, junto con desarrollar la creatividad, desarrolla la auto-percepción valórica.

COMPETENCIAS A REFORZAR  PARA PREVENIR Y ENFRENTAR EL BULLYING

PROFESORES:

- No caer en actitudes normativas extremas ni mostrar dificultades para mantener el orden en la sala.

- No manifestar una actitud negativa hacia un estudiante. Evitar el sarcasmo y formas sutiles de ridiculización.

ALUMNOS:

Sociales:

- Reflexionar en torno a proyectos de vida personales y colectivos.

- Formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar métodos que permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados.

- Resaltar la necesidad de una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida en base a la realidad y las factibilidades.

- Destacar la imperiosa necesidad de construir un plan de vida basado en el respeto,  en la confianza y en la valoración del otro. Así mismo, en la disposición de trabajar con otros, en la fijación de límites y la regulación de sus comportamientos.

- Promover y educar una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros.

De autorregulación social y emocional:

- Incentivar conductas de autorregulación social y autocontrol emocional por medio de ejercicios y experiencias educativas y de interacción social que eduquen respecto de la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas, el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicación, relaciones interpersonales, pensamientos funcionales/disfuncionales o procesos de confrontación de situaciones estresantes.

- Impulsar la conciencia de sí mismos. Dedicar tiempo a la expresión de sentimientos y a la búsqueda de las causas que los motivan.

Éticas:

- Desarrollar actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos de los otros/otras.

De tolerancia:

- Promover valores de tolerancia, no discriminación, solidaridad y reconocimiento del otro como un otro legítimo, incentivando el respeto a la multiplicad de manifestaciones religiosas, espirituales, de orientaciones sexuales, de género y de capacidades.

- Fomentar actividades con participación inclusiva.

Emocionales:

- Promover vínculos afectivos, de confianza y cooperación por medio del reforzamiento y desarrollo de diversas redes sociales, sean de parentesco, comunitarias, sociales, grupales como una forma de experimentar conductas de asociatividad, compañerismo, solidaridad, incentivando con esto la capacidad de ponerse en el lugar del otro.













Vía: Educachile

Rolando Becerra Castillo

CGA  / Eq. Edición Blog´s

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[1] Del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Gutiérrez, H. y Fernández, I. (2003) La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles. Infancia y aprendizaje. Journal for the study of education and development. Vol. 26, Nº 1, pag 38. Volver

[2] Roland, E. & Galloway, D. (2002) Classroom influences on bullying. Educational Research Vol. 44 No. 3, 299–312. Volver

[3] Ministerio del Interior – Ministerio de educación (s/f) Principales resultados del estudio nacional de violencia en el ámbito escolar. Volver

[4] National Education Association (2003). National bullying awareness campaign. Volver

[5] Campbell ML, Morrison AP. 2007. The relationship between bullying, psychotic-like experiences and appraisals in 14-16-year olds. Behaviour Research and TherapyVolume 45, Issue 7, July 2007, Pages 1579-1591. Volver
  [6] Cornejo, R. y J. Redondo (2001) El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media.  Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Última Década, Nº 15, Pág. 15. Volver

[7] Aron, A. M. y Milicic, N. (1999) Clima social escolar y desarrollo personal.  Un programa de mejoramiento.  Santiago: Editorial Andrés Bello. Volver

[8] Howard, E., Howell, B. & Brainard, E. (1987) Handbook for conducting school climate improvement projects. Bloomington, Indiana: The Phi Delta Kappa Educational Foundation. Volver

[9] Arancibia, V. (1992) Efectividad escolar. Un análisis comparado. Estudios Públicos. Nº 47, pp. 101-125. Volver

[10] Del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Gutiérrez, H. y Fernández, I. (2003) La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles. Infancia y aprendizaje. Journal for the study of education and development. Vol. 26, Nº 1, 25-47. Volver

[11] Yoneyama, S. & K. Rigby (2006)Bully/victim students & classroom climate. Youth Studies Australia. Vol 25 NUMBER 3 pp. 34-41. Volver

[12]  Ob.cit Pág.18. Volver

[13]  Olweus, D. (1999). Sweden. In Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P. (Eds) The nature of school bullying: A cross-national perspective (7–27). London & New York: Routledge. Volver

[14] Rigby,K. (1996) Bulbing  Schools (Rlelbourne. Australian Council for Educational Research. Volver
 
[15] Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K. & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status within the Group. Aggressive Behavior, 22, 1-15. Volver

[16]Berkowitz L. On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 1990, 45:494~503. Volver

[17]Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims. Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence.  Journal of Educational Psychlogy, 91(2), 216-224. Volver

[18] En el libro Intimidación entre estudiantes, Abraham Magendzo,María Isabel Toledo ,Carolina Rosenfeld Editorial LOM  2004  se incluye un capitulo  que se denomina Programa ,estrategias y actividades para prevenir y combatir  la intimidación(pags 135-162) Ademas sugerimos  entrar a Internet en Google  y buscar modelos de intervención en bullying. Se recomienda entrar  a http://www.cnice.mecd.es/enlaces/transpaz.htm Sitio del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. Entrega información respecto a artículos, documentos, materiales didácticos, proyectos y redes educativas. Volver

[19] Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata. Volver

[20] Smith, P. K. (1994) Don´t suffer in silence- an anti- bulling pack for schools. [No sufras en silencio: un programa para combatir la intimidación en las escuelas]. Londres. Universidad de Londres, Goldsmith College. [en red] Disponible en http://www.dfes.gov.uk/bullying/pack/02.pdf Volver